教学

学校评估，领导政绩考核以科研为主，科研是硬的，教学是软的，导向就是指挥棒。

教学是个良心活。

教学是高校教师的第一要务，上好每一堂课，是学校对教师的最基本要求。

全书覆盖本土原生植物、异域引种植物、药用经济植物、观赏园艺植物等各类物种，系统完善了意大利区域植物分类体系与物种记载体系，填补了南欧近代系统植物学研究的空白，是启蒙时代意大利植物学走向科学化、体系化的标志性著作，对后世南欧植物分类、种质保育与植物教学研究产生了深远且持久的学术影响。

与所有学科一样，科学教育研究者通常会提出自己的研究方向，例如科学思辨、学科教学知识、教育技术、科学本质、工程教育等等。

再以学科教学知识（PCK）为例，Shulman[14]提出PCK后，Magnuson等学者[15]进一步定义了PCK的组成部分，如教学取向、课程知识、学生理解知识、教学策略知识和评价知识。

如果教师本身缺乏足够的科学知识和学科教学知识，他们就很难组织起真正有意义的探究活动。

他的学术工作重点是物理教育研究，探究式教学法与学科教学知识。

学科教学知识（PCK）

本文以探究式教学，学科教学知识（PCK），工程教育等为例，指出科学教育理论若停留在宏观理念或概念标签层面，容易与课堂实践脱节，也难以支持教师形成可操作的专业判断。

3．提高课堂教学相长的粗浅建议

我一直认为正常的教学环境是所有教学环节实现教学相长的最关键一环，然后是教师的教学组织，再次是学生的主动参与。

这里通过学生主理“有效”、教师主攻“有趣”、教学环境主张“有度”的三要素相互制约和协同配合中提出一些提高课堂教学相长的粗浅建议，也许毫无作用，但如有其中之一二能启发各环节教学活动参与者，幸甚！

总之，通过不断努力的教学改革和创新实践，围绕学生、教师、教学环境的教学活动三要素协同，持续破解大学课堂无趣、无序与无声的问题，因材施教，“有效、有趣、有度”地促进教学相长，大学肯定能为国家和社会培养出大量合格的学生。

我们知道教学是离不开家庭和社会的，离不开良好的教学环境，因此我想循着“科学网”的讨论内容，尝试着聊一聊如何破解大学课堂的无趣、无序与无声，然后围绕学生、教师、教学环境的教学活动三要素，提出“有效、有趣、有度”地促进课堂教学相长的粗浅建议。

教师的专业性也应如此：教师不可能保证每一次教学决策都完全正确，但应能够基于学科知识、学生理解、教学理论、实践证据和具体情境做出可辩护的专业判断。

19世纪末诞生的布伦德尔植物结构模型是近代植物学教学珍贵的物质遗产。

2．教学活动三要素分析

也就是说，作为“产品”的学生的学习需求理应成为所有教学活动第一顺位要考虑的内容。

其中，学生应该是所有教学活动的产出“产品”；

感受过40多年前的课堂秩序，知识作为稀缺资源，我们确实非常珍惜来之不易的教育机会和教学过程，而当今知识信息的级数级增长，AI日益成为教学活动不可避免的存在，获取渠道又更加多元和快捷便利，对传统的教学活动无疑构成了极大的冲击。

我认为健康的教学活动应该包括三要素的正常定位，即学生、教师和教学环境要构成稳定的三角关系。

要回答课堂的注意力中心，首先从正常的教学活动应该包括的要素分析开始。

如各层级的教学管理部门，建议根据王老师提到“资源型、解惑型、实践型和人格点燃型”的教学转型，组织因材施教“有序”的教学活动，特别是要有首先为学生服务、为教师服务的理念，因为如果没有学生的合格产出和教师的教学投入，教学管理人员的存在必要性就可能存疑。

如，通过组建和完善学校的各种社团组织，有序组织丰富健康的娱乐活动，引导学生参与健康公益的社会实践，抵制社会上不利于学生身心健康和教学活动的各种诱惑。

有度之一：社会和家庭介入大学教学活动，现象五花八门、原因非常复杂，有些日积月累问题的解决绝非一日之功、一蹴而就，因此如何“有度”解决值得深入研究和实践。

有度之二：学生和教师作为教学活动的主体，如何“有度”参与，直接关系到教学活动的成败。

其二，首创显微实验室教学，在显微镜、染色技术尚未普及的时代，搭建专属显微观测空间，开设植物结构解剖实操课程，形成“野外调研+实验室观测”的双向实操教学模式。

种质观测与实验需求，催生显微教学、野外生态调研等新型教学模式。

但其任职期间，首席园丁威廉·麦克纳布（WilliamMcNab）、植物学者约翰·麦凯（JohnMackay）、乔治·唐（GeorgeDon）持续完善植物园种质收藏与本土植物区系调查，植物园硬件规模大幅提升，为后续发展奠定物质基础，仅教学模式未出现创新突破。

很多博物馆、植物园里，19世纪的教学模型处境尴尬：科学价值很高，但材质老化脆弱，经不起反复触摸；

维特曼治下始终坚守药用、经济植物教学核心；

为实现教学、科研手段的现代化，学院在他的领导下，大力增设教学设备，改善教学条件。

在担任院长期间，他十分重视教学条件的改善、医学教学的改革、学术的对外交流和医学人才的培养。

学校建立了电子显微镜室，具有20世纪80年代先进水平的进口透射、扫描电子显微镜一台和完善的标本制图设备和电化教学设备。

有度之三：AI时代，课堂已被重新定义，教学管理部门尽量不用“抬头率”之类的措施，要尽可能摒弃对教师的一些量化KPI，并“有度”改革长期沿用以考试成绩或绩点排名为主的考核体系，鼓励教师创新教学方法。

然而，职前教师往往更容易接受他们在实习课堂中观察到的经验性做法，尤其是有经验教师作为他们的师傅所展示的日常教学方式，尽管该方式可能与理论违背。

这些模式在具体细节上各不相同，但通常共享一些基本主张，例如强调学生作为学习主体，教师作为支持者和引导者，科学学习应围绕实践和意义建构展开，以区别于传统意义上以教师知识传递（lecturing）为主的灌输式教学方式。

学生教学效果肯定会大打折扣

教学管理部门是直接决定学生培养目标和教师教学质量的最关键要素，包括制定培养目标、理顺教学环节、设置课程体系、确定考核标准和考核方法，监督教师和学生的教学全过程。

同步推进师资进阶管理，培育教学功底扎实、临床思维敏锐、育人情怀深厚的高素质护理教学队伍，以高水平师资支撑高水平护理教学。

亨斯洛的教学核心，是一套标准化、体系化的野外采集与标本归档范式，这套实操体系深刻塑造了达尔文终身的科研素养：要求学习者亲手采集植物样本，精准记录标本产地、形态特征、生长环境，规范封装留存，并系统对比同种植物的个体形态差异。

而这份观念差异，恰恰彰显了亨斯洛教学的核心价值：他传授的是科研方法与实证思维，尊重证据、鼓励独立思考，从不强求学生盲从权威与固有教条。

其实不用进行严格的实验分析，在教学一线的教师很快就明白了，多媒体教学的效果不如传统的板书教学，尤其是理工科的课程，疫情期间不得已而使用的各种“互联网+”教学模式，其教学效果更不如传统课堂教学。

1986年，为进一步整顿教学秩序，深入教学改革，学院提出了“理清医教研工作关系、精简教学内容、改进教学方法、改革考试制度、加强教学实习基地建设”五个方面的教学改革方案，并在教学过程中进行实践，大大提高了教学质量。

换言之，科学教育研究应更清楚地报告理论如何转化为具体教学操作，使读者和评审者能够判断该实践是否真正体现了理论主张，并进一步检验其对学生学习的影响。

因此，理论与实践之间的脱节并不意味着理论无用，而是提醒我们：科学教育理论必须经历从宏观理念到中观设计再到微观教学操作的转化过程。

本文借鉴医学从经验实践走向机制解释和专业认证的发展历程，提出科学教育研究需要在尊重教学复杂性和情境性的同时，更加重视学科知识结构，教学操作定义，和学习结果证据的建立。

特别是，教师怎样的辅助和引导可以被称为有效的探究式教学操作？

哪些人能够申报教学成果奖？

比如：申报教学仪器专项经费（上千万元）、把合适的评奖（教学成果奖、一流课程、重点课程、教学比赛）机会介绍给老师、在评奖方面给老师“保驾护航”（提供申报书模板、亲自审阅、请人预审、筹措资金给老师拍申报录像）。

第一，科研教学核心职能：持续培育活体植物资源，支撑高校植物学科研与教学工作。

他自己有非常在意的科研和教学工作，这是自己不能放弃的、“独立”的一块工作。

和老师在教学工作方面的人际交往，不仅仅在于拉到资源、介绍评奖机会、在评奖方面保驾护航，还在于发动老师执行组织（院系）里的任务，包括常规任务和专项任务。

本文以一名从物理学转向科学教育研究的学者视角，反思自身在科学教育研究工作中面临的三个核心问题：科学教育理论与教学实践之间的脱节如何理解和缓解；

本文将围绕三个长期困扰我的问题展开讨论：第一，科学教育理论与教学实践之间的脱节如何理解和缓解？

问题一：怎样理解和缓解科学教育理论与教学实践之间的脱节？

另一方面，有经验的教师能随机应变，并不是随性而为，而是从过去的教学实践中瞬间找出类似的场景和相应的操作，而这一过程通常是隐性和下意识的。

如果所有教学实践都可以被合理化，那么科学教育就很难形成可检验、可比较、可证伪的专业知识。

复杂性不应成为放弃判断的理由，也不应成为任何教学实践都可以被合理化的借口。

后续学者[16]又区分了PCK在理论描述（narratedPCK）和教学实践（practicalPCK）中的不同表现。

因此，科学教育理论体系建设的关键不只是提出更多新概念，而是要将已有概念转化为能够解释教学实践、指导教师培养、评价教学质量、预测学习结果的专业知识。

科学教师教法课程通常希望职前教师理解教育理论，并能够在教学实践中运用这些理论去解决教学中的问题，或者改变低效的教学活动，这也是教育理论产生和发展的一个初衷。

如开课前，围绕教学大纲规定的内容，教师要思考如何将你独有的学习视角、信息获取的方法、思维方式、阅读中获得的灵感内容等，引导学生提问进行互动交流，告诉学生如何以“最快路径、最稳结果以及最少出错”的可能方法掌握系统性知识。

对于教学大纲规定的课本中已有内容，可以仅建议学生掌握方法去自学了解和知道相关知识“反复调用”的方法与渠道，也可以通过布置以主观为主的作业过程予以掌握。

记得上世纪末在美国旁听某教授的课程时，我通常会主动预习课程内容，因此经常发现教授会因被学生不断的问题打断，而没有按教学大纲在课堂完成所有内容，剩余内容通常要求学生在作业过程中自学完成，下次课直接开始进入新的课程内容，在课堂上甚至会听到学生某些极其低层次的问题和教授的耐心回答，这些也会不断启发听课者的思维，兼听则明。

回想一下我们熟悉的教学场景：

比如说，一个教学副系主任（并非本人，只是假象中的情况）虽然今年没有教材建设方面的亮点，但他分管的实验教学中心入选市级实验教学示范中心，那也行，值得承认。

豆包：本文是作者结合自身辞去高校教学副系主任职务的亲身经历，依托真实工作体悟完成的深度复盘，也是对当下高校“双肩挑”干部履职困境最真实、最接地气的民间解读。

一个分管教学的副系主任，日常做了很多埋头苦干的基础工作，这些是必须的。

也有的教学副系主任很会做这个，其经验在学校开会时分享。

我认为，评价一个“双肩挑”干部（比如教学副系主任），最好基于以下考虑。

在去年年底，我也辞去教学副系主任（副处级）职务。

因此，我并不是主张在教育中建立简单，僵化的“对错”，也不是否认教学判断中的情境性。

同样地，新手教师也需要一定的教学判断框架，而不能只被告知“视情况而定”。

然而，如果我们只强调教学的复杂性和情境性，而不进一步讨论教学判断的依据，就容易产生另一个问题：几乎任何教学行为都可以被解释为“适合特定情境”。

教师是具体教学内容的组织者和讲授者；

“永久化学品的终结者”“纳米铁-炭-菌接力赛”等前沿特色课题库，则通过教学体系的系统化重构，打通了理论学习与工程实践之间的壁垒。

彭程紧扣“生态修复理论与方法”课程痛点，摒弃传统“知识点灌输”模式，创新搭建“问题-理论-工程-前沿”四阶递进模块化教学体系，把科研项目转化为鲜活教学课题，把抽象理论转化为可视可感的实践内容。

自此1706—1739年，爱丁堡形成双轨植物教学体系：大学管控的城市植物园、王室管辖的皇家医药园，两套体系并行竞争，造成教学资源分散、学科发展碎片化的局面。

在教学革新层面，巴尔弗实现两大突破：其一，升级野外教学体系，固定每周研学、学期长途考察制度，足迹覆盖苏格兰全域及瑞士等欧洲地区；

1820年，罗伯特·格雷厄姆（RobertGraham，1786—1845）从格拉斯哥大学调任爱丁堡大学，开启植物园定型与植物教学体系革新的新阶段。

4教学体系现代化与植物园定型（19世纪上半叶）

格雷厄姆的核心贡献在于园址定型与实践教学体系固化。

维特曼构建了层次清晰、面向不同学习群体的系统化植物学教学体系：面向所有学习者开设公共基础课程，讲授植物学基础理论；

（2）分层教学体系

此外，霍普高度重视本土植物资源调查，设立标本采集专项奖章，鼓励学生深耕苏格兰植物区系研究，培育了爱丁堡植物学“野外实操+科研探索”的教学传统。

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